martes, 19 de mayo de 2020

LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN APRENDIZAJE COOPERATIVO.

LA FORMACIÓN PRÁCTICA 
EN APRENDIZAJE COOPERATIVO.

El Aprendizaje Cooperativo es para mí, junto al Trabajo por proyectos, el Trabajo en equipos de base heterogéneos, la Tutoria entre iguales, la Docencia compartida y la Evaluación equitativa, uno de los pilares claves, fundamentales e imprescindibles en la construcción de la Educación Inclusiva.

 Estos seis pilares cuando se trabajan conjuntamente, posibilitan la verdadera y auténtica EDUCACIÓN DIVERSA, INCLUSIVA Y EQUITATIVA permitiendo realizar una EXCELENTE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

De ahí la importancia que le doy a una BUENA FORMACIÓN en estos seis pilares, entre ellos el APRENDIZAJE COOPERATIVO. 

 Cómo ya he publicado en múltiples ocasiones, en el IES Ítaca de Tomares comenzamos hace una década, una formación intensiva y sistemática en estos pilares fundamentales. 

 Con el correr de los años, hemos ido ampliando esos pilares con otros que refuerzan y potencian la construcción de la escuela inclusiva: proyectos de Aprendizaje Servicio, Internacionales, Gamificación, etc. 


A lo largo de los años y ya en los primeros cursos 2012-13-14... todo lo que íbamos aprendiendo y practicando sobre Aprendizaje Cooperativo, trabajo por proyecto, trabajo en equipo, etc, lo grabábamos en vídeos y los publicábamos en nuestro Canal de YouTube, con la finalidad DE ENSEÑAR A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA, alumnado, profesorado y familias, la forma de aprender y enseñar en una escuela inclusiva y así poder ir avanzando de forma mas rápida, en una formación coordinada. 

 De esos primeros cursos, tenemos un listado con los primeros vídeos que realizamos con el profesorado y el alumnado trabajando con Aprendizaje Cooperativo. Me consta, que con ellos, han aprendido muchos profesores de nuestro país y de otros países, muchas familias, estudiantes...

Año a año, hemos ido ampliando y perfeccionando nuestras propuestas metodológicas y avanzando en la construcción de esos seis pilares claves. 

 Una década después, podemos decir, que en cierto modo "esos seis pilares fundamentales" son los que verdaderamente nos han hecho construir esa escuela diversa, inclusiva y equitativa que nos habíamos propuesto hace ya una década, cuando comenzó su andadura el Proyecto Educativo de nuestro instituto.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO 
Y SU FORMACIÓN

Llevo ya tiempo observando que la formación en Aprendizaje Cooperativo se está haciendo bastante masiva en los últimos tres o cuatro años y eso, es algo que me parece muy bien. Pero, suelo estar bastante crítica e insatisfecha con muchas de las propuestas formativas que se están realizando en la formación del profesorado sobre Aprendizaje Cooperativo. 

 Voy descubriendo que, en la mayoría de las ocasiones, la formación se está limitando a "enseñar" algunas estructuras de aprendizaje cooperativo para hacer las clases más amenas y dinámicas y veo que la verdadera esencia y finalidad de este potente aprendizaje, no se está realizando, porque la formación no se está centrando en sus principios fundamentales que son los que nos llevan a que sea un pilar fundamental en la atención a la diversidad.

Muchas veces, ni siquiera el profesorado que me comenta que ya ha realizado varias formaciones en distintos cursos sobre aprendizaje cooperativo y que lo utiliza en clase, lo trabaja de una forma sistemática trabajando con equipos de base heterogéneos, sino que siguen haciendo propuestas concretas, de vez en cuando, en equipos esporádicos, en los que dos alumnos/as se dan la vuelta en sus mesas, para trabajar con los otros dos y formar un grupo de 4.


El Aprendizaje Cooperativo es mucho más que realizar puntualmente ciertas tareas, en equipos esporádicos y con alguna estructura simple como el folio giratorio, la lectura compartida... 

 Sobre estos temas también he reflexionado y publicado algunas entradas en este blog.

No recuerdo exactamente cuando fue, pero en mi búsqueda constante por avanzar y encontrar modelos educativos y propuestas metodológicas que favorezcan una buena atención a la diversidad de todo el alumnado del grupo clase, me encontré con Pere Pujolás. Y desde entonces, se abrió una nueva perspectiva para mí. Él se convirtió en mi máximo referente y mi guía.

Lloré mucho su pérdida el 28 de julio de 2015, que muchos medios de comunicación recogieron. Para mí es tan maravilloso el legado que nos ha dejado, que siempre permanecerá vivo en mi corazón y será una fuente maravillosa de aprendizaje. 

 Otros autores que todos/as conocemos, entre ellos, David W Johnson, Roger T Johnson, Spencer Kagan, Robert Slavin... me han ido aportando reflexiones, ampliando aprendizajes, pero sin duda, Pere y sus trabajos, libros, artículos, investigaciones... cambiaron para siempre mi mirada y me ayudó a encajar todas las piezas en mi puzzle y encontrar lo que estaba buscando. Tal vez a tí, también pueda ayudarte a avanzar y confeccionar tu puzzle.

El aprendizaje cooperativo está siempre tan presente en todas mis propuestas educativas, que en cuanto comienzo a planificar o programar una tarea o  un proyecto, enseguida fluyen las distintas estructuras con las que voy a desarrollarlas, en los equipos de base.

 Y esto no me pasa sólo a mi. En mi instituto, hay profesores que siempre trabajan por proyectos y con aprendizaje cooperativo en los equipos de base heterogéneos. A muchos de ellos/as, los hemos podido ver en distintas entradas que he ido publicando y en los vídeos del Canal de YouTube del IES Ítaca. Algunos ejemplos:

Después de una larga trayectoria y con tanta experiencia acumulada en nuestro trabajo en el Ítaca, en este curso 2019-20, Teresa Lázaro ha realizado un site (yo le he prestado alguna ayudita) en el que hemos tratado de recoger lo mejor de nuestra experiencia para animar a DAR UN PASO MÁS y trabajar el aprendizaje cooperativo en los equipos de base heterogéneos.



Nosotros/as tenemos muy claro, que el trabajo en equipos de base heterogéneos va unido inevitablemente al aprendizaje cooperativo. Ambos forman un tándem perfecto que posibilita y potencia realizar una buena atención a la diversidad e inclusión.

 El el instituto no sólo trabajamos con aprendizaje cooperativo, sino que reflexionamos sobre todo lo relacionado con él y nos implicamos en la formación práctica sobre Aprendizaje Cooperativo tanto dentro como fuera del centro.

 Y no sólo trabajamos con equipos de base, sino que también trabajamos con equipos de expertos, equipos que se forman al azar para una determinada tarea, etc.
LA FORMACIÓN PRÁCTICA

 En la formaciones prácticas que realizamos a través de los Centros de Profesores y en otros eventos, centros educativos, etc, nuestras sesiones de trabajo siempre comienzan con la formación de los equipos a través de la dinámica "bolas de colores". Con ella todos los/as participantes se agrupan en equipos de 4 ó 5 miembros.

 Una vez realizados los distintos equipos, se trabaja: los roles, la importancia de trabajar en equipo, las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo y todo lo relacionado con la gestión de los equipos de una forma práctica: aprenden haciendo, vivenciando, sintiendo, cooperando...

A lo largo de toda la sesión, sea la formación práctica sobre el tema que sea, siempre trabajamos con Aprendizaje Cooperativo utilizando distintas estructuras: 1-2-4, cabezas numeradas, pagafichas, saco de las dudas, folio giratorio, lectura compartida... que el profesorado va conociendo porque las va practicando. 

 Consideramos que se APRENDE HACIENDO y VIVIENDO las diversas situaciones, que con posterioridad, les ayudarán a trabajarlas y desarrollarlas con el alumnado.

Trabajando de forma práctica el profesorado descubre las ventajas y las dificultades que entraña, por ejemplo:

 -Asignar/elegir los roles dentro de cada equipo.
-Consensuar las conclusiones que van a elaborar para la puesta en común. 
-La dificultad de gestionar los tiempos y ceñirse a realizar las tareas concretas. 
-El reparto de tareas dentro del equipo según capacidades. 
-La gestión del ruido y los turnos de palabras. 
-La resolución de conflictos, etc.

 Múltiples ejemplos de este tipo de propuesta de formación práctica, las podéis ver publicadas, en el blog Tertulias con sabor a chocolate, página Formación Permanente.

 Durante la sesión práctica el profesorado realiza distintas dinámicas de reflexión, concienciación y tareas individuales y en equipo, que vamos recogiendo para poder analizar, con posterioridad y en profundidad, todas las opiniones y reflexiones de los participantes, con el objetivo de seguir mejorando y avanzando. 

 Cuando las sesiones las realizamos en los CEPs los asesores/as nos comentan las valoraciones que hacen los participantes sobre distintas variables de la sesión y hasta ahora, estamos muy contentos/as porque siempre son muy buenas. Cuando proponen algo que mejorar, tomamos muy buena nota y lo hacemos encantados.

 Nosotros/as opinamos que si la formación del profesorado dejara de ser teórica y fuera siempre práctica, trabajando en equipo y con Aprendizaje Cooperativo, lograríamos avanzar mucho más rápido y mejor, porque conseguiríamos que el profesorado fuera HACIENDO UNA BUENA FORMACIÓN EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN, en todas las formaciones que realiza y no sólo en las que están relacionadas con el tema de la Atención a la Diversidad, Inclusión...

 Creemos que no hay que hacer ya "cursos, talleres, etc" sobre etiquetas concretas: TDAH, dislexia, autismo, altas capacidades... sino que siempre  y en cualquier formación, el profesorado tiene que aprender a gestionar toda la DIVERSIDAD del aula y todos/as los ponentes o coordinadores de los cursos, talleres, etc, tienen que ser PROFESORADO INCLUSIVO con experiencia que pueda guiar al profesorado en su formación práctica. 

 Hasta que la atención a la diversidad y la inclusión no se trabaje en TODAS LA FORMACIONES DEL PROFESORADO, poco vamos a ir avanzando en atención a la diversidad. 

Estamos convencidos/as de que si al convocar un curso-taller, por ejemplo, de Ciencias Sociales, nos aseguráramos de que el profesorado participante se forma en ese contenido concreto de Ciencias Sociales, pero lo hace trabajando de forma práctica en equipo, con aprendizaje cooperativo y aprendiendo a realizar tareas multinivel, estaríamos no sólo rentabilizando el aprendizaje, porque no habría que hacer por un lado cursos de ciencias sociales y por otro, cursos de escuela inclusiva, inclusión, atención a la diversidad, docencia compartida, etc; sino que iríamos consiguiendo crear redes de aprendizaje con profesorado inclusivo que saben gestionar bien la diversidad de su aula, además de ENSEÑAR contenidos concretos.

 En estas formaciones prácticas en las que los participantes trabajan en equipo, el rol del coordinador/a de la formación en las distintas sesiones, es el mismo que el rol de profesor en clase con el alumnado: acompañar, guiar, concretar, aclarar, ayudar... porque una vez finalizada la formación, los participantes siempre van a tener la posibilidad de seguir aprendiendo de forma autónoma y/o con otros compañeros/as, con los múltiples recursos y materiales que se han propuesto y proporcionado en esa formación. 

 Si además, logramos que el profesorado que imparte la formación práctica en cualquier tema, en vez de estar solos/as, sean dos y trabajen a la largo de toda la sesión en docencia compartida, estaremos mostrando una forma de trabajar que aún parece inexistente en nuestro sistema educativo y que ya es hora de que empecemos a conocerla, trabajarla y potenciarla, porque es otro de los seis pilares claves de la Educación Inclusiva. 

El profesorado en su día a día y en su formación, al igual que el alumnado, tiene que conseguir:

 .Disfrutar aprendiendo.
.Aprender haciendo, compartiendo, creando, consensuando...
.Desarrollar el placer por aprender a aprender.
.Sentir curiosidad por seguir avanzando y conociendo otras propuestas, otros temas nuevos, que los van a hacer crecer a nivel personal y docente.
.Ser crítico/o con él/ella mismo/a y analizar y reflexionar sobre sus prácticas, porque le hará avanzar.
.Compartir con los demás sus aprendizajes, sus descubrimientos, sus conocimientos...
.Estar abierto/a, disponible y dispuesto a vivir cada día la aventura de enseñar-aprender.
.Tener siempre abierta su ventana al mundo para que la vida entre cada día al aula, con todo su esplendor.
.Mirar a cada persona con su singularidad, con sus diferencias, con sus capacidades y dificultades, dispuesto/a siempre a ver a la persona única e irrepetible que tiene enfrente.
.Siempre quiera "querer".
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martes, 12 de mayo de 2020

¡FUERA MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN A, B, C y D! SÓLO EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA TODOS/AS

¡FUERA MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 
A, B, C y D! 
SÓLO, EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA TODOS/AS

Hubo un tiempo, como ya todos/as sabemos, en el que las personas con discapacidad estaban encerradas en sus casas sin derecho a la educación y casi ni a salir a la calle. Esos tiempos en los que se les denominaban: oligofrénicos, deficientes, disminuídos, mongólicos...
¿Verdad que te parece increíble e imposible?
¿Te parecen lejanos esos tiempo?

Después de muchísimo trabajo y de lucha, en los que se dejaron la piel muchas familias y maestros/as, hemos ido viendo cómo en nuestro país las distintas leyes han ido recogiendo el derecho a la educación de las personas con discapacidad o diversidad funcional.

 Pero a día de hoy, seguimos viendo que las personas con discapacidad siguen sin tener derecho a la Educación. Sí a la Educación, porque Educación sólo hay una para todos/as, de todos/as y con todos/as y esa Educación es Inclusiva. Si no, no es Educación.


 Ya hemos ido reflexionando y analizando distintos temas relacionados con el proceso de escolarización:

 -¿Orientar o Desorientar? ¿Cuál es la labor de los orientadores. Proceso de Escolarización. 10-3-2020

 -La evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen de escolarización ¿son inclusivos? 14-5-2019

 -¿Diagnosticar para incluir o excluir? 5-3-2019

 -La Orientación Educativa en Equipo. 2-5-17

 Ana Serrano, publicó en el blog este comentario, en la entrada sobre la evaluación psicopedagógica.
"Ana Serrano
16 de mayo de 2019, 12:09

Magnífica entrada explicando todo el recorrido histórico hasta la actualidad. Me quedo con la parte final que expone la inexistencia en el dictamen de cómo se articula esa Inclusión en el grupo-clase especialmente en alumnos con modalidad C. Como madre que reivindico la inclusión de mi hijo fue precisamente esa demanda la que trasladé a la orientadora y a la dirección del colegio. Respuesta: no se establece un número de horas de inclusión en el grupo-clase ni su programa. ¿Qué garantía es esa? Ninguna. Entiendo las limitaciones del sistema educativo, entiendo que los orientadores y los educadores se deben atener a esas limitaciones. Lo que yo quiero es que nos entiendan como padres cuando somos reticentes con un dictamen sin garantías y unas medidas tan precarias. Por tanto también me gustaría que se modificara en la ley educativa la forma en la que se articula la intervención de los padres en el proceso de psicoevaluación y elección de medidas educativas. El consentimiento de los padres debe ser obligatorio al igual que lo es para realizar una operación quirúrgica ¿o es que el criterio profesional médico es menos importante que el educativo? Hay tanto que mejorar. Gracias por el artículo y enhorabuena por el blog".

También hemos reflexionado sobre diversos temas relacionados directamente con la escolarización y la gestión de la diversidad e inclusión:

 -¿Conoces la diversidad que hay en tu centro y en tu aula? 16-10-2018

 -La organización de las escuelas inclusivas para atender a la diversidad. 18-9-1018

 -¿Cómo se organiza tu centro para atender a la diversidad? 21-11-2017.

 -La organización del centro marca de inclusión. 7-11-2017

 -¿En qué escuela inclusiva escolarizo a mi hijo? 14-2-2017

 Hoy vamos a tratar de seguir conociendo, analizando y reflexionando, sobre las modalidades de escolarización que se recogen en las distintas legislaciones regionales y nacional. 

 Basándonos en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad, derecho a la Educación Inclusiva, todas las legislaciones que recogen las modalidades de escolarización están en la ilegalidad porque las modalidades B, C y D son integradoras y segregadoras.

Desde su más tierna infancia, muchos niños/as con diversidad funcional comienzan a perder el derecho a la educación y a una vida sin etiquetas. 

En la gran mayoría de las ocasiones, cuando un niño/a con discapacidad comienza a asistir a los programas de Atención Temprana, ya se les coloca la etiqueta que por desgracia, llevarán toda la vida.

 Cada Comunidad autónoma tiene su legislación sobre Atención Temprana. Andalucía. Decreto 85/2016, de 26 de abril, por el que se regula la intervención integral de la Atención Infantil Temprana en Andalucía.

 En ese decreto se recoge:
"En el ámbito de la materia educativa, el Estatuto de Autonomía para Andalucía garantiza, en su artículo 21.1, el derecho constitucional de todos y todas a una educación permanente y de carácter compensatorio mediante un sistema educativo público. De la misma forma, en su artículo 21.10, establece que las personas con necesidades educativas especiales tendrán derecho a una efectiva integración en el sistema educativo general, de acuerdo con lo que disponen las leyes"

En 2016, como podemos ver, en este decreto aún se sigue hablando de INTEGRACIÓN. 

 Yo siempre recomiendo a las familias, cuando me piden consejo relacionado con la Educación y la Escolarización Inclusiva, que conozcan las leyes y a partir de ellas, tomen las mejores decisiones.

Decisiones que han de tener muy claras, muy analizadas y reflexionadas porque de ellas va a depender mucho, el presente y el futuro inmediato de sus hijos/as.

Por eso, creo que es fundamental que las familias además de conocer las leyes, deben formarse e informarse muy bien, para poder tomar las decisiones importantes relacionadas con las etiquetas que les "puedan poner" a sus hijos/as, y decidir las mejores condiciones posibles de escolarización. 

 Normalmente, la familia que tiene un hijo/a con diversidad funcional busca siempre, NO TENGO LA MENOR DUDA, lo que cree mejor para su hijo/a. Pero en la mayoría de las ocasiones, no sabe las consecuencias, ventajas e inconvenientes, que pueden tener a largo plazo sus decisiones.

Algunas madres con hijos aún pequeños, 5 ó 6 años, se lamentan diciéndome: Si hubiera sabido las consecuencias que a día de hoy tiene la etiqueta que le pusieron a mi hijo a los dos años cuando fue a la Atención Temprana, hubiera tomado otro camino. Porque a mi hijo, con sólo dos años ya le cerraron todas las oportunidades, posibilidades y caminos y ahora no hay forma de sacarlo de la modalidad C: aula específica en un centro ordinario.

Las familias no conocen generalmente las leyes y los protocolos y en esos momentos de incertidumbre, firman sin saber muy bien lo que firman. ANEXO I. II, III.




Luego, cuando comienzan la Etapa de Infantil y la de Primaria el RECURSO se convierte en prioritario, es decir es más importante que el ALUMNO/A. El alumno no va al colegio que le corresponde porque en él no está el RECURSO, sino que es derivado dónde está el recurso.

La realidad debería ser otra bastante diferente:

 -El niño/a que llega a Atención Temprana debería ser evaluado por sus capacidades y no por sus dificultades. 
-No se deben poner etiquetas nunca y menos a tan cortas edades. 
-Deben trabajar conjuntamente y en equipo con la familia, para ir desarrollando capacidades y superando dificultades, haciendo un seguimiento exhaustivo de los logros conseguidos. 

 Cuando ese niño/a llega a Educación Infantil, se escolariza como cualquier niño/a de su edad, en el centro cercano a su casa, al que van sus amigos, hermanos... y su familia no tiene que presentar ninguna etiqueta, simplemente, porque no la tiene. 

 Una vez en el centro, el alumno/a va al grupo clase que le corresponde y es la escuela la que TIENE QUE AJUSTARSE A ESE NIÑO/A. Hacer la mejor organización posible para que quién tiene más necesidades, tenga más recursos y si no los hay pelear por ellos junto a TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Éste no es un problema de una/as familias y de un/unos niños/as con diversidad funcional, sino que es un problema de toda la comunidad educativa y de la sociedad porque ese niño/a tiene derecho, como todos/as, a una buena educación diversa, inclusiva y equitativa, junto a sus compañeros/as en el aula ordinaria con los apoyos, recursos y ajustes necesarios.

 Pero la realidad es que, en la gran mayoría de las ocasiones, el niño/a que llega de Atención Temprana, y que va a escolarizarse en Infantil, llega ya con su etiqueta y en el colegio rápidamente lo encasillan y lo segregan al aula especifica, sin dar oportunidades o va directamente a escolarizarse a un centro específico.

 Cada curso escolar, cada Comunidad Autónoma legisla cómo va a ser la escolarización. Esa legislación marca la escolarización de todo el alumnado. El curso próximo 2020-21, en Andalucía, la escolarización se regula por el:

 Decreto 21/2020, de 17 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato.

Como podemos ver, este decreto marca claves importantes que pueden favorecer a unos niños/as más que a otros.
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN.

 En Andalucía las modalidades de escolarización están recogidas en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. 

 En estas instrucciones podemos conocer todo lo referente a:

1.PREVENCIÓN
2.DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE)
3.IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO NEAE
4.DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
5.PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADO (EOEE) EN LA PREVENCIÓN, DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE Y EN LA ELABORACIÓN DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NEE
6.REGISTRO Y ACTUALIZACIÓN DE DATOS EN EL CENSO DE ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL SISTEMA DE INFORMACIÓN SÉNECA.
7. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
ANEXOS.

 En el Anexo II tenemos todo el listado de "las etiquetas" del censo. (Página 151)

 En el punto 7 se recogen los distintos tipos de ATENCIÓN EDUCATIVA.

 7.1. Atención educativa ordinaria 
7.1.1. Medidas y recursos generales de atención a la diversidad
7.1.2. Planificación de la atención educativa ordinaria
7.1.2.1. Atención educativa ordinaria a nivel de centro
7.1.2.2. Atención educativa ordinaria a nivel de aula. 

 7.2. Atención educativa diferente a la ordinaria 
7.2.1. Medidas específicas de atención a la diversidad
7.2.1.1. Medidas específicas de carácter educativo
7.2.2. Recursos personales y materiales específicos de atención a la diversidad
7.2.3. Planificación y seguimiento de la atención diferente a la ordinaria
7.2.3.1. Atención educativa diferente a la ordinaria a nivel de centro
7.2.3.2. Atención educativa diferente a la ordinaria a nivel de aula
7.2.3.3. Atención educativa diferente a la ordinaria para cada alumno o alumna NEAE

 En todo este proceso LAS FAMILIAS tienen el derecho a conocer y autorizar que a su hijo/a se le haga la evaluación psicopedagógica (lo que comúnmente llamamos diagnóstico) y una vez realizada, pueden reclamar si no están de acuerdo:

 3.4.7. Procedimiento de reclamación de los padres, madres, tutores o guardadores legales ante su desacuerdo con el informe de evaluación psicopedagógica. En el caso en que el padre, madre, tutores o guardadores legales manifiesten su desacuerdo con el contenido del informe de evaluación psicopedagógica tras haber sido informada en la entrevista de devolución, podrán formular una reclamación, de acuerdo con el procedimiento que se establece a continuación... (Página 34 de las instrucciones)

También es fundamental y muy importante, que las familias conozcan todo lo relativo al DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN (Página 38...)

 4.5.4. Criterios para la propuesta de la modalidad de escolarización. Para la toma de decisiones en relación con las modalidades de escolarización se utilizarán los criterios que se adjuntan a este Protocolo en el Anexo VII “Criterios para la propuesta de la modalidad de escolarización”.

 4.6. Información del contenido del dictamen de escolarización a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumno o alumna. El procedimiento para informar del contenido del dictamen de escolarización a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumno o alumna, será el que se expone a continuación: 

 1. Una vez realizado el dictamen de escolarización, el orientador u orientadora convocará a la familia a una reunión en la que se procederá a:

 ▪ La lectura del contenido del dictamen, realizando las aclaraciones que se consideren oportunas para facilitar su comprensión, así como que la decisión de la familia no es vinculante para una posterior decisión de escolarización. 
▪Recoger por escrito la conformidad o disconformidad de la familia según el modelo disponible en el módulo de gestión de la orientación en el sistema de información SÉNECA, que se adjuntará escaneado como un fichero externo, quedando el documento en situación de “finalizado”
▪ En caso de disconformidad, informar a la familia sobre el procedimiento para la reclamación (que se expone en los siguientes párrafos). (Página 44)

Las modalidades de escolarización, a día de hoy, son:

 Modalidad A (Grupo ordinario a tiempo completo)

 La atención específica del alumnado NEE escolarizado en modalidad A consistirá en la aplicación de la programación didáctica con las AAC correspondientes.

 Además, este alumnado podrá ser objeto de ACNS. 

 En el caso de alumnado con NEE derivadas de discapacidad física o sensorial, podrán realizarse ACS en determinadas áreas o materias no instrumentales, relacionadas con las limitaciones propias de estas discapacidades. 

 Las medidas específicas destinadas a este tipo de alumnado serán aplicadas, en el aula ordinaria, por el profesorado que imparte las módulos, áreas o materias adaptadas, con la colaboración del personal no docente (PTIS / PTILS), coordinados por el tutor o tutora.

 Modalidad B (Grupo ordinario con apoyo en periodos variables)

 La atención específica del alumnado NEE escolarizado en modalidad B consistirá en la aplicación de: 
− ACS (sólo educación básica), por parte del profesorado que imparte las áreas adaptadas en colaboración con el profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales . 
− PE, (2º ciclo de educación infantil y educación básica) por parte del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en colaboración con el profesorado que imparte las áreas adaptadas. 

 Además de estas medidas, que son las que caracterizan a esta modalidad, este alumnado, en función del tipo y grado de afectación de las NEE que presente, podrá ser objeto de AAC y de ACNS en aquellas áreas en las que lo precise. 

 La atención educativa en esta modalidad se realizará preferentemente dentro del grupo clase por parte del equipo docente y del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales , cuando la organización del centro lo permita. Se llevarán a cabo fuera del aula sólo aquellos PE o aspectos relacionados con la ACS (por parte del PT/AL) que necesiten de una especialización y de un entorno de trabajo y/o recursos que permitan desarrollar los objetivos planteados en dichos programas y/o adaptaciones. En estos casos, preservando siempre el principio de inclusión social y afectiva, hay que procurar que el número de sesiones que recibe un alumno o alumna fuera de su grupo clase no suponga una pérdida de la referencia de su grupo ordinario tal y como establece la modalidad en la que se escolariza. 

 Cuando el alumno o alumna sea objeto de una ACS, se informará los padres o madres o tutores o guardadores legales de las características de dicha adaptación. Esta información se realizará a través de una entrevista y en ella se pondrá especial atención a la explicación de los criterios de evaluación, promoción y titulación que se derivan de la aplicación de la ACS. A la finalización de esta entrevista, los padres o madres o tutores o guardadores legales, firmarán un documento en el que declaren que han sido debidamente informados. 

 El alumnado escolarizado en esta modalidad, podrá requerir intervenciones por parte de personal no docente (PTIS) del centro. Según se establece en los reglamentos orgánicos, corresponde a la secretaría del centro "Ejercer, por delegación de la dirección y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria adscrito al centro y controlar la asistencia al trabajo del mismo “. Sin perjuicio de lo anterior y con objeto de optimizar la eficacia y la eficiencia de este personal, el trabajo se organizará en el seno del equipo de orientación de centro o departamento de orientación. Dentro de esta organización del trabajo se podrá decidir sobre la distribución horaria, el tipo de atención que se prestará al alumnado y qué alumnado será destinatario de la misma en cada momento

 Modalidad C (aula específica en centro ordinario)

 La atención específica del alumnado NEE escolarizado en modalidad C consistirá en la aplicación de su ACI, en función de sus NEE, de su nivel de competencias y del análisis de los entornos de desarrollo o espacios vitales en que debe actuar. El referente para la elaboración de su ACI serán las competencias clave, criterios de evaluación y objetivos establecidos en el Proyecto Educativo del centro para el ciclo con el que el alumno o alumna presente menor desfase en sus competencias curriculares. 

 Además, este alumnado, en función del tipo y grado de afectación de las NEE que presente, podrá ser objeto de AAC. 

 La organización del trabajo en el aula específica de educación especial dependerá, en gran medida, de las necesidades que presente el alumnado, así como de las propias características físicas del aula. No obstante, es posible establecer una serie de orientaciones generales que se podrían cumplir en esta modalidad: 
• Organización del tiempo a través de rutinas diarias. Estas rutinas pueden ser uniformes (cada día la misma) o, por el contrario, pueden incluir variaciones para cada día de la semana (de este modo, es posible trabajar con el alumnado un horizonte temporal más longitudinal). 
• Organización de los espacios por rincones o zonas de trabajo diferenciadas. Estas zonas de trabajo deberán contar con identificaciones claras apoyadas en las vías sensoriales que más utilice el alumnado que se escolariza en el aula. En todo caso, deberán contemplarse espacios para el trabajo individual, para el trabajo uno a uno con el maestro o la maestra así como espacios para el trabajo grupal. 
• Organización de las actividades cuidando la diversificación de las tareas propuestas y siempre procurando que éstas se planteen dentro de la zona de desarrollo potencial del alumnado. Es decir, no se deben plantear siempre tareas que el alumnado sabe hacer, sino que, también hay que proponerle actividades que no sepa hacer o que podría hacer con ayuda: solo así progresarán en sus aprendizajes. En este sentido, debemos tener en cuenta que siempre se priorizarán aquellos contenidos que tengan un carácter procedimental y que puedan tener funcionalidad para la vida diaria del alumno o la alumna.
• Organización de los horarios. Habrá que prestar una especial atención a los horarios de intervención de los diferentes especialistas con los que cuente el centro, integrándolos en el horario de clase y contemplando, tanto intervenciones del profesional en el aula como salidas del alumnado a otros espacios de intervención. 

 La organización del aula específica de educación especial contará con momentos de integración del alumnado en grupos ordinarios. Esta posibilidad de integración del alumno o alumna en actividades comunes y curriculares con el resto del alumnado del centro variará en función de las necesidades educativas especiales que presente, de sus competencias y de los recursos personales especializados y materiales específicos que precise y se especificará en el apartado “Propuesta de atención educativa” del informe de evaluación psicopedagógica. 

 Para planificar los momentos de integración de este alumnado se atenderá a los siguientes criterios: 
• Elección del grupo en el que se integrará: será preferible la elección de un grupo en el que se estén impartiendo contenidos que, con las debidas adaptaciones, podrían ser aprovechados por el alumnado del aula. El grupo en el que el alumno o alumna se integrará no necesariamente coincidirá con su edad, aunque se deberá tener en cuenta que no exista una gran diferencia de edad. 
• Preparación de la integración: el equipo de orientación de centro informará a todo el equipo docente de las necesidades que presente el alumno o alumna que se vaya a integrar, así como de las orientaciones metodológicas a tener en cuenta. Por su parte, el tutor o tutora del grupo, deberá informar al alumnado de esta experiencia de integración, planificando la acogida del nuevo compañero o compañera. 
• Tipo de actividades: el alumnado con NEE del aula específica podrá realizar con grupos ordinarios aquellas actividades de carácter curricular, correspondientes al área en la que se integre, utilizando para ello material adaptado previamente por el equipo de orientación de centro. Respecto a las actividades complementarias y extraescolares, este alumnado podrá realizar aquellas que se ajusten a sus necesidades y posibilidades (a este respecto, es importante tener en cuenta este criterio en el momento de programar estas actividades). 
• Apoyos: en caso necesario y posible, la incorporación al aula ordinaria se realizará con la ayuda del PTIS. Cuando este apoyo no sea posible, el miembro del equipo docente correspondiente, prestará una especial atención a la incorporación del alumno o la alumna a la dinámica habitual de la clase. Por otro lado, puede ser recomendable la figura de la alumna o alumno tutor (este alumno o alumna puede ser rotativo).

 Modalidad D (centro específico de educación especial)

 La atención específica del alumnado NEE escolarizado en modalidad D consistirá en: 
• Currículo: la aplicación de su ACI, siendo el referente el Proyecto Educativo del centro específico, tomando como referencia el currículo ordinario en el máximo nivel que el alumnado pueda alcanzar en cada momento, adecuando la enseñanza a las posibilidades de cada alumno y cada alumna. Además, este alumnado, en función del tipo y grado de afectación de las NEE que presente, podrá ser objeto de AAC. 
• Tipo de actividades. Las actividades que se desarrollen en los centros específicos deberán diseñarse teniendo en cuenta un principio básico de funcionalidad de los aprendizajes. 
• Conexión con el entorno. Se procurará realizar actividades que conecten al alumnado con el entorno más inmediato, ya sea a través de salidas del alumnado a otros espacios del contexto o a través de visitas al centro de diferentes agentes de la zona. 
• Organización del tiempo en base a rutinas diarias. Estas rutinas pueden ser uniformes (cada día la misma) o, por el contrario, pueden incluir variaciones para cada día de la semana (de este modo, es posible trabajar con el alumnado un horizonte temporal más longitudinal). 
• Organización de los espacios por rincones o zonas de trabajo diferenciadas. Estas zonas de trabajo deberán contar con identificaciones claras apoyadas en las vías sensoriales que más utilice el alumnado que se escolariza en el aula. En todo caso, deberán contemplarse espacios para el trabajo individual, para el trabajo 1 a 1 con el maestro o la maestra así como espacios para el trabajo grupal. 
• Agrupamiento del alumnado. Con carácter general, el alumnado se agrupará según el ciclo en el que se escolariza, utilizando para ello, un criterio de edad. No obstante, esta organización debe ser flexible y debe permitir coyunturalmente otros agrupamientos en base a otros criterios entre los que se podrá incluir la atención al alumnado en grupos más heterogéneos o, por el contrario, la atención en grupos de alumnado con un mismo tipo de necesidades educativas especiales. 
• Escolarización combinada. En aquellos casos en los que el alumnado pueda asistir con aprovechamiento (previa realización de las adaptaciones oportunas) a un centro ordinario en determinadas jornadas o momentos de la jornada escolar, se podrá realizar un proyecto de escolarización combinada con algún centro de la zona. Estos proyectos se atendrán a los criterios y al procedimiento que establezca la Consejería con competencias en materia de educación. (Páginas 80, 81, 82, 83 y 84) 

¿Dónde está la Educación Inclusiva en las modalidades B, C y D? 

¿Estás modalidades son legales según la Convención de los derechos de las personas con discapacidad, Artículo 24 de la Educación Inclusiva?

 Nos queda mucho camino por recorrer, mucho que trabajar y luchar para lograr una 
Educación Inclusiva. 

 Por favor, IMPLÍCATE.
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martes, 5 de mayo de 2020

ESTRATEGIAS PARA CONOCER, DIFUNDIR Y TRABAJAR LA CRPD, ARTÍCULO 24. EDUCACIÓN INCLUSIVA

ESTRATEGIAS PARA CONOCER, DIFUNDIR Y TRABAJAR LA CRPD. 
ARTÍCULO 24. EDUCACIÓN INCLUSIVA.


Hace ya bastante tiempo que he podido ir comprobando como la Convención de las personas con discapacidad no es conocida ni por la Sociedad en general (los políticos/as, las instituciones locales, regionales, nacionales, asociaciones, etc,) ni por los ciudadanos/as.

Muchas veces me pregunto: ¿Cuántas personas hay en nuestro país que no conozcan a ninguna persona con discapacidad?. Mi respuesta siempre es: NINGUNA. 

 Todas las personas conocemos y/o vivimos con personas que tienen discapacidades, algunas, marcadas con grandes etiquetas, que las llevan a estar marginadas, segregadas y a ser invisibles para la sociedad.


Todos/as y digo bien, TODOS/AS, tenemos madres, padres, abuelas, abuelos... y vamos viendo, cómo todas las personas de edad avanzada tienen varias discapacidades: pérdida grave de visión y audición, movilidad muy reducida, dependencia en las tareas de la vida cotidiana, enfermedades graves y crónicas... Este hecho tampoco parece que nos haga reflexionar sobre la discapacidad, ni a las personas, ni a la sociedad en general.


Es una evidencia a día de hoy que:

-La discapacidad por un lado, es un tema que no interesa, y por otro, es un tema alrededor del que se mueven muchos intereses. Muchos hablan ya "del gran negocio de la discapacidad".

-Los distintos sectores de la sociedad siguen anclados en el siglo XX, en la era de la Integración y no conocen las grandes diferencias que existen entre la Inclusión y la Integración.

-Muchos/as de los profesores/as especialista en PT, AL, Orientadores, Inspectores, Equipos Directivos, profesorado... continúan teniendo una mirada asistencial y terapéutica y siguen trabajando con respecto a esa visión, haciendo terapias y rehabilitaciones en espacios segregadores que no hacen avanzar en la aceptación, valoración y respeto de la diversidad, ni a las personas con discapacidad, ni a la sociedad. 

-La legislación educativa de nuestro país incumple sistemáticamente el derecho a la Educación Inclusiva.

-El tema de la "libre elección de centro", para las familias inclusivas no existe. Sistemáticamente se les obliga a tener que etiquetar a sus hijos/as y con esas etiquetas, mandarlos a centros y aulas segregadoras en contra de lo que ellos/as quieren y de los derechos que tienen sus hijos/as a la educación inclusiva.

-El sistema educativo como está, no funciona, tiene que transformarse profundamente para poder cumplir los 74 puntos de la Convención sobre la Educación Inclusiva.

 -El sistema educativo, sí o sí, tiene que contar con los recursos necesarios y suficientes para todo el alumnado. Aquellas personas que tienen más necesidades tienen que tener más recursos. A día de hoy son muy escasos y deficientes.

 -La falta de recursos generalizada en los centros educativos, dificulta la realización de una buena atención a la diversidad.

 -Esa falta de recursos, muchas veces, se convierte en la excusa perfecta para no transformar la escuela y seguir haciendo lo mismo.

 -La casi nula formación de las administraciones, consejeros, concejales, profesorado, familias, etc, sobre Educación Inclusiva, no contribuye al avance. Se aprueban leyes, PNL, decretos... sin saber exactamente qué están votando y no siendo consciente que están cometiendo ILEGALIDADES porque están vulnerando el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva.

 -La formación de los Equipos Directivos y profesorado sobre diversidad e inclusión es aún muy escasa y no se está haciendo una apuesta firme y decidida por llevarla a cabo.

 -La organización educativa mayoritariamente establecida en los centros educativos, es rígida y pensada para el mal llamado "alumno/a medio" que es inexistente. 

 -La formación del profesorado en educación inclusiva es muy escasa y a veces inexistente. La mayoría no sabe cómo hacer una buena atención a la diversidad, ni conoce estrategias de gestión de aula, propuestas metodológicas inclusivas, evaluación equitativa...

 -El profesorado que trabaja en los centros específicos conoce las distintas discapacidades, pero en general, no tienen formación en inclusión, para poder trabajar con el alumnado diverso en las aulas ordinarias.

 -El creciente número de centros específicos que han inundado las ciudades en los últimos 40 años. En la actualidad, según datos del Ministerio, en el curso 2019-20 son 476, de ellos 195 de enseñanza pública y 281 de enseñanza concertada y privada. 

 -El incremento de aulas específicas en los centros ordinarios, que actúan con la misma filosofía de los centros específicos.

 Podría seguir haciendo un listado larguísimo que todos/as, a día de hoy, ya conocemos.

Muchos/as somos ya, los/as que estamos empeñados/as en que la Sociedad al completo, conozca que LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD TIENEN SUS DERECHOS RECONOCIDOS POR LA ONU y otros organismos internacionales. 

Muchos de esos derechos se están incumpliendo sistemáticamente, como ocurre con el DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. (Artículo 24 de la CRPD)

Así pues, ya hace bastante tiempo que de forma personal y/o a través de asociaciones e instituciones, muchas personas de bien, estamos empeñados/as en que la convención de los derechos de las personas con discapacidad, en todos sus artículos en general y en su artículo 24 en particular, no sólo se conozca, sino que se difunda y sobre todo, estamos trabajando y luchando para que SE CUMPLA. 
PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS 
DE TRABAJO

Para ello, estamos realizado desde hace tiempo, distintas propuestas:

1. A comienzos de septiembre del curso 2019-20, realizamos la campaña #yomecomprometo, con múltiples tareas en distintos centros educativos, Proyecto Internacional eTwinning, ayuntamientos, personas, colectivos... 


2. Creamos el mapa de la inclusión y del compromiso con la Convención CDPD y un listado de las personas y colectivos que se estaban comprometiendo, que seguirá abierto y operativo para que todos/as podáis apuntaros y sumar fuerzas, a través de un formulario.

3. En torno al día de la discapacidad, realizamos la campaña #kilometrosdecompromisos


4. Creamos un álbum de fotos con todas las imágenes de las personas que se van comprometiendo  y que difundimos en redes sociales: Facebook, Twitter, Instagram, Tumblr...

5. Desde el día 27 de septiembre de 2019 al 3 de mayo 2020, hemos difundido punto por punto, los 74 puntos del artículo 24 de la CRPD en imágenes en distintas redes sociales: Faceboob, Twitter, Instagram, Tumblr...




6. Hemos seguido insistiendo en publicar TESTIMONIOS INCLUSIVOS, así como experiencias y evidencias inclusivas en el BLOG de Escuelas Inclusivas.

7. El día 3 de mayo de 2020, con motivo de la celebración del DÍA NACIONAL DE LA CRPD, hemos realizado una campaña para dar visibilidad a ese día y seguir animando a dar testimonios inclusivos.

Cada día es más necesario y urgente diseñar un PLAN GENERAL en el que se contemplen las estrategias para que todos los ciudadanos/as de nuestro país, conozcan la inclusión, los derechos recogidos en la CRPD, la Educación y las Escuelas Inclusivas... con la finalidad de poder ir dando pasos hacia la construcción de una sociedad, educación y escuela diversa, inclusiva y equitativa.


Algunas de las estrategias que podemos desarrollar, podrían ser:

 -Campañas institucionales a nivel estatal (como modelo tenemos las recientes campañas para que la ciudadanía conozca el COVID-19).

 -Campañas a nivel local y escolar.

 -Realizar programas de educación en valores y emocional, dentro y fuera de la escuela.

 -Trabajar todos los contenidos relacionados con la Educación Inclusiva y la Convención, en la escuela, a través de talleres u otras propuestas de forma transversal y en tutoría.

 -Crear series, películas, comics, canciones, juegos... en los que se de a conocer, para las distintas edades, todos los artículos o algunos de los más relevantes.

 -Colocar en un lugar visible y accesible en los centros educativos, ayuntamientos, instituciones, asociaciones, librerías... la convención en texto o en imágenes.

 -Realizar tertulias y debates sobre el cumplimiento o no de algunos artículos y realizar propuestas para poder ir avanzando.

 -Realizar investigaciones y estudios prácticos desde la realidad, a nivel escolar, local, provincial, regional y nacional para detectar las mayores dificultades para que no se cumpla la convención y poder ir atajándolas.

 -Crear equipos de trabajos multidisciplinares a nivel escolar y local, para ir evaluando y publicando los logros que se van alcanzado y la forma en que la que se han ido generando las transformaciones y los cambios.

 -Todas las Asociaciones e Instituciones inclusivas, se deben comprometer a trabajar juntas, de forma firme y decidida, por el cumplimiento de la convención y denunciar ante los tribunales la vulneración de los derechos de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida personal, social, educativo, laboral...
¡ESTO ES DEBER DE TODOS/AS!
¡NO MIRES PARA OTRO LADO!

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