APRENDER HACIENDO Y ENSEÑAR CONSTRUYENDO. CLAVES PARA LA #ATENCIONALADIVERSIDAD

APRENDER HACIENDO 

Y ENSEÑAR CONSTRUYENDO. 

La sociedad del siglo XXI plantea nuevos retos al presente y sobre todo, al futuro. El alumnado que ahora cursa Educación Primaria, seguramente y a medida que se va haciendo mayor, tenga que estudiar y trabajar en carreras y profesiones que aún ni existen, como ya hemos venido comentando en algunas publicaciones de este blog.

¿CÓMO TIENE QUE APRENDER EL ALUMNADO?  

¿CÓMO TENEMOS QUE ENSEÑAR LOS PROFESORES/AS?

La propuesta metodológica en la mayoría de las escuelas de hoy, se sigue basando en los modelos educativos del siglo XVIII, en la enseñanza tradicional y transmisiva basada en el modelo llamado de "las 3P" (Presentación-Práctica-Prueba), es decir, el profesorado explica, todo el alumnado hace los mismos ejercicios y actividades rellenado cuadernos y libros y luego, todos hacen el mismo examen. 

Un modelo de escuela que sigue pensando en el mal llamado alumno "medio", etiquetando, excluyendo y segregando por ser diferente. En estas escuelas, la diversidad no se quiere ver. La diferencia molesta y si se puede, se evita o se invita a las familias de los alumnos/as diferentes, a marcharse a otra escuela. 


Potentes intereses se encargan de que la situación sea así, que nada cambie para que se siga perpetuando el modelo de injusticia social en el que hay cuidadanos/as de primera y otros de segunda o tercera, con sus derechos vulnerados.

¿POR QUÉ SIGUE SIENDO ASÍ? 

¿CUÁLES SON LOS POTENTES INTERESES QUE ESTÁN DETRÁS DE ESTA SITUACIÓN?

En la actualidad, cada vez son más los sectores de la sociedad, las escuelas, los profesores/as, las familias y las instituciones que lo tienen muy claro y están trabajando y luchando contra corriente, enfrentándose a las dificultades, tratando de transformar los centros educativos en escuelas del siglo XXI.

En estas escuelas:

-Toda la Comunidad Educativa es co-responsable de la enseñanza y del aprendizaje.

-Trabaja unida y en equipo por metas comunes.

-Cooperan para superar dificultades, sumando voluntades y multiplicando esfuerzo.

-Todas las personas son aceptadas y valoradas con sus diferencias.

-Cada una de ella tiene una educación integral, mucho más allá de la mera instrucción curricular.

-Se trabaja y se potencian todas las capacidades, competencias y las inteligencias múltiples.

-Se desarrollan propuestas metodológicas diversas que permiten una buena atención a la diversidad.

NUESTRA EXPERIENCIA.

Nuestro instituto es una escuela inclusiva. Las propuestas metodológicas se realizan siempre teniendo en cuenta la diversidad del alumnado y del profesorado, porque uno de los ejes vertebradores del Proyecto Educativo del IES Ítaca es la Inclusión y la Atención a la Diversidad.

El alumnado es el centro del aprendizaje y aprende haciendo. El profesorado es el guía, el que acompaña, dinamiza, motiva... y enseña construyendo aprendizajes.

CONSTRUCCIÓN DE
 MÁQUINAS DE ENIGMAS.

El alumnado de 3º de ESO, en la materia de Matemáticas, con la Profesora Teresa Durán, trabaja los polinomios a través de distintas propuestas.

La profesora plantea al alumnado una reflexión a través del documento polinomios y criptografía con la estructura de Aprendizaje Cooperativo 1-2-4. 

Cada equipo construye máquinas de enigmas con cajas de patatas fritas recicladas.

Primero, forran la caja, recortan y pegan los documentos impresos siguiendo las recomendaciones dadas. 

Esta es una tarea abierta que permite que todo el alumnado del grupo clase pueda realizarla.

Posteriormente y siguiendo el documento aportado por la profesora, el alumnado aprende a cómo colocar enigmas en la posición inicial y cómo tiene que encriptar y desencriptar mensajes.

Cada equipo trabaja en pareja, practicando el encriptado y desencriptado de mensajes. 

En esta fase, el alumnado que presenta un desfase curricular muy significativo (DCS), realiza una tarea de clase ajustada en la que trabaja el descifrado de códigos muy básicos.

Cualquier propuesta, proyecto y tarea que realizamos, tiene en cuenta la diversidad del alumnado de cada equipo de base heterogéneo y la del grupo clase, para poder realizar los ajustes cuando son necesarios y realizar una buena atención a la diversidad.

PROYECTO SÚPERPODERES. EL TRABAJO POR PROYECTOS. CLAVES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

 PROYECTO SÚPERPODERES.

El trabajo por proyectos es una propuesta metodológica que cada vez se utiliza en más centros educativos. El profesorado inclusivo encuentra en él, una excelente herramienta que le permite programar teniendo en cuenta toda la diversidad del grupo clase, plantear los procesos enseñanza-aprendizaje desde el interés del alumnado y ajustar las tareas que propone, que son siempre abiertas y flexibles, a las capacidades de cada uno de sus alumnos, para que todos/as puedan desarrollar sus capacidades y competencias.

Como ya he comentado en múltiples ocasiones, para mí es una de las claves fundamentales para realizar una buena atención a la diversidad e inclusión y por ello, he publicado diversas entradas sobre cómo trabajamos por proyectos en el instituto.

-El profesorado que trabaja por proyectos.

-El trabajo por proyectos y la inclusión

-eTwinning y el trabajo por proyectos.

-El trabajo por proyectos y la metodología AICLE.

-Trabajando por proyectos bilingües.

NUESTRA EXPERIENCIA.

El profesorado de nuestro instituto, como el de todos los centros educativos, es diversos. Cada uno de ellos realiza el trabajo por proyecto de formas diversas. 

Algunos/as, como la profesora Marta Martínez, con la que trabajo en docencia compartida dentro del aula ordinaria y que seguramente ya conocéis, porque he publicado algunos de los Proyectos y tareas que realiza, trabaja toda la materia de Lengua a través de Proyectos. Este curso trabaja con el alumnado de 3º y 4º de ESO.

A continuación voy a compartir el Proyecto Súperpoderes, uno de los proyectos que hemos realizado en el primer trimestre del curso 2018-19 y que espero pueda seguir aportando formas de construir diversidad e inclusión.

Como bien dice Marta en su blog, cuando el alumnado termine este proyecto, habrá aprendido a: escuchar activamente, identificar información oral y escrita, presentar oralmente un texto propio, componer textos de forma autónoma,  establecer relaciones de trabajo y de convivencia positivas, participar en la elaboración de normas y aceptar las normas elaboradas y planificar el trabajo en el equipo.

También habrá aprendido:

-La descripción. Características, estructuras y rasgos propios del texto descriptivo. 

-La biografía y autobiografía.

Habrá desarrollado su creatividad, la educación en valores y las inteligencias múltiples.

Tareas.

*1. ¿Qué superhéroe eres?

La primera propuesta consiste en ver un vídeo y anotar los superpoderes que aparecen en él. Es una propuesta abierta que todo el alumnado del grupo clase puede realizar. Así pues, el alumnado que presenta un Desfase Curricular Significativo (DCS) realiza LA TAREA DE CLASE. 

Posteriormente, cada equipo decide qué súperpoder va a tener su superhéroe/superheroína y lo justifica. En esta propuesta todos los miembros del equipo de base heterogéneo, participas sin dificultad. El alumnado que presenta altas capacidades realiza una argumentación más elaborada del súperpoder.

*2. La descripción. 

En la segunda propuesta trabajan de forma individual y en equipo los textos descriptivos, ya que en el producto final tienen que describir física y piscológicamente al superhéroe o superheroína.

-Cada alumno/a trae a clase una fotografía de cuando era pequeño y otra de un paisaje de su viaje preferido. En cada equipo se reparten las fotografías de los compañeros. A continuación, cada miembro del equipo tiene que escribir una prosopografía y una topografía de la foto del compañero que le ha tocado.

Ésta es también una tarea abierta que se trabaja desde lo afectivo y que todo el alumnado del grupo clase puede realizar. El alumnado que presenta DCS realiza LA TAREA DE CLASE AJUSTADA, ya que tiene un nivel del primer ciclo de Educación Primaria y realiza una descripción, tanto de la foto personal como la del paisaje, con varias frases simples.

-En otra sesión en la que el grupo clase trabaja sobre la personalidad de los superhéroes/superheroínas el alumnado que presenta DCS escucha la lectura que realiza el alumnado, pero luego realiza una TAREA AJUSTADA describiendo una botella con frases cortas.

-Otra de las tareas consiste en escuchar un poema e ir dibujándolo mientras escuchan la descripción que se hace del olmo.

Esta tarea también es abierta. Cada alumno/a puede desarrollar sus capacidades según su nivel de competencia curricular. El alumnado que presenta DCS realiza la TAREA DE CLASE, escucha el poema y dibuja el olmo.

*3. ¿Y tú de quién eres?

Para trabajar la biografía y la autobiografía la profesora propone distintas tareas.

-En equipo y con la estructura de Aprendizaje Cooperativo "lápices al centro", el alumnado reflexiona en torno a algunas cuestiones:

a) ¿Qué aspectos de la vida de una persona deben aparecer por escrito?

b) Para conocer la vida de alguien, ¿qué crees que es imprescindible conocer?

c) ¿Cómo crees que se consiguen los datos que aparecen en una biografía?

d) ¿Conoces películas basadas en la biografía o autobiografía de algún personaje? Indica alguna.

e) ¿Piensas que en la vida de una persona normal tienen mucha importancia e influencia los llamados «acontecimientos históricos»? Señala algunos ejemplos que se te ocurran o conozcas.

En esta tarea todos los miembros del equipo aportan sus ideas y reflexiones, cada uno de ellos/as con un nivel diferente de argumentación y de profundidad.

-Cada equipo tiene que redactar la biografía de un personaje. En primer lugar, tienen que eligir el personaje. Posteriormente, cada miembro del equipo se encarga de investigar sobre un aspecto concreto de la vida, ordenando cronológicamente los hechos y luego tienen que escribir la versión final.

Alumno/a 1. Nacimiento e infancia.
Alumno/a 2. Época y contexto histórico.
Alumno/a 3. Principales acontecimientos de su vida.
Alumno/a 4. Características físicas y morales básicas.

En esta tarea en equipo, el equipo se pone de acuerdo sobre qué tarea puede hacer cada miembro, dependiendo de sus capacidades. El alumnado que presenta un DCS realiza una tarea menos compleja. Por tanto realiza la TAREA DE CLASE.

-En otra tarea individual, cada alumno/a trae a clase cinco fotografías de cinco momentos importantes de su vida y escribe su autobiografía que debe comenzar por su nacimiento y la presentación de toda tu familia. Posteriormente, tiene que redactar de forma cronológica los acontecimientos más relevantes que le hayan ocurrido, a continuación, describir sus aficiones y por último su personalidad.

*4. Producto final.

Cada equipo trabaja sobre el producto final, en el que cada miembro asume la parte del trabajo que tiene que desarrollar y que siempre está consensuado por todos los miembros del equipo. El alumnado que presenta un DCS trabaja en la tarea asignada que está ajustada a sus capacidades.

El producto final consiste en inventar un superhéroe/superheroína. Mediante la aplicación "canva", cada equipo tiene que crear un póster en el que se describa al superhéroe/superheroína física y psicológicamente y redactar su biografía.

Para su realización la profesora propone varios pasos.

.Paso 1. Lluvia de ideas sobre los superpoderes del  superhéroe/superheroína y propone algunos recursos para que puedan inspirarse. 

.Paso 2. Lluvia de ideas de las características físicas y psicológicas del superhéroe/superheroína inventado. También propone recursos que pueden ayudar a su creación.

.Paso 3. Inventar la explicación de los superpoderes y del carácter del personaje.

.Paso 4. A partir de las ideas recogidas en los anteriores pasos, redactar un retrato del superhéroe/superheroína y su biografía.

.Paso 5. Con la aplicación canva, cada equipo realizará un póster que debe contener:

• El nombre del superhéroe/superheroína.
• Los datos más importantes de la vida del superhéroe/superheroína inventado.
• Los datos más relevantes que describan física y psicológicamente al personaje.
• Una imagen del superhéroe creada digitalmente con las siguientes app.

Herramienta 1

Herramienta 2

• Un código QR que enlace con el documento en el que  se narra extensamente su vida. 

Generador de código QR

Cada equipo gestiona las tareas, los tiempos, los recursos... y cuenta siempre con la guía, colaboración y ayuda de la profesora. Cada sesión de trabajo el alumnado va anotando en el documento de seguimiento del trabajo y en el cuaderno del equipo la tarea que realiza y el grado de ejecución alcanzado al terminar la clase.

La profesora realiza un seguimiento permanente y exhaustivo del trabajo de cada equipo y sobre todo de la tarea que realiza el alumnado que tiene más dificultades o con DCS.

En la fecha señalada, cada equipo entrega su póster. Para realizar la evaluación se utiliza la rúbrica que el alumnado conoce desde que empieza el proyecto. También realizan la autoevaluación y la coevaluación.

Con todos los póster se realiza una exposición para que toda la Comunidad Educativa disfrute aprendiendo con el Proyecto realizado.

Como hemos podido ver a lo largo del desarrollo de este proyecto, trabajar con esta propuesta metodológica ha permitido desde el inicio una buena atención a la diversidad en la que todo el alumnado ha desarrollado sus capacidades, en los mismos espacios, con las mismas tareas aunque en algunas ocasiones haya habido que realizar ajustes más o menos significativos.

Finalizado este proyecto la profesora programa otro Proyecto titulado "No todos los superhéroes llevan capa" para desarrollarlo en torno al día 3 de diciembre, Día de las personas con dis-capacidad.

LAS TAREAS ABIERTAS Y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. CLAVES PARA LA #ATENCIONALADIVERSIDAD

LAS TAREAS ABIERTAS Y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

En las escuelas diversas e inclusivas las propuestas metodológicas que se realizan siempre tienen en cuenta la diversidad del alumnado y profesorado, con el objetivo de realizar una buena atención a la diversidad a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación.

El ajuste de las tareas es siempre personalizado, dependiendo de las capacidades y niveles de competencias del alumno/a. Cuando la tarea propuesta es abierta, flexible y contextualizada, sólo es necesario realizar los ajustes más significativos para aquellos alumnos/as que presentan desfases curriculares muy significativos. 

Los ajustes curriculares tienen pues, distintos grados. El profesor/a procura siempre, que la tarea propuesta la pueda realizar todo el alumnado del grupo clase y cuando ésta es más compleja, la ajusta  y en aquellos casos que no es posible, realiza una tarea similar. El objetivo es siempre que todo el alumnado coopere enseñando y aprendiendo juntos y que cada uno de ellos pueda ir avanzando en el desarrollo de sus capacidades, competencias e inteligencias múltiples.

Os comparto algunas entradas que ya están publicadas en este blog.

-Las tareas ajustadas en el trabajo por Proyectos. El comercio justo. (13-3-2018)

-Con las tareas abiertas aprendemos todos dentro del aula ordinaria. (28-11-2017)

-Las tareas multinivel y abiertas. (6-6-2017)

-Tareas de clase ajustadas. Ámbito Socio-linguístico.(28-3-2017)

-Tarea de clase, tarea de clase ajustada y tarea ajustada. (13-10-2016)

Nuestra Experiencia.

El alumnado de 1º de ESO, en la materia de ACT con la profesora Carmen Gutiérrez, trabaja la Unidad Didáctica 3. La hidrosfera terrestre, a través de distintas tareas:

1. Noah Sealth.

2. El agua.

3. El ciclo urbano del agua.

4. Contaminación de las aguas.

5. Caligramas.

A lo largo de las distintas sesiones de clase, el alumnado trabaja contenidos y conceptos sobre la hidrosfera, realizadando múltiples estrategias a través de las que pueden desarrollar las inteligencias múltiples.

El alumnado en esta Unidad Didáctica realiza:

-Una lectura de un texto con la estructura de Aprendizaje Cooperativo "lectura compartida" a través del que reflexionan y hacen una puesta en común.

-El análisis de lo que saben del tema del agua y qué es lo quieren saber.

-Búsqueda de información.

-Presentaciones.

-Gráficas y tablas.

-Reflexión sobre el ciclo urbano del agua.

-Visita a Aljarafesa.

-Un trabajo en equipo, en el que cada miembro del equipo heterogéneo de base, tiene un rol diferente: biólogo, periodista, científico y maestro. Cada equipo realiza sus aportaciones en una presentación, que posteriormente, presenta al grupo clase.

-Caligramas.

CALIGRAMAS.

La tarea de la creación del caligrama es una propuesta abierta que todo el alumnado del grupo clase puede realizar a su nivel y que permite que todos ellos desarrollen sus inteligencias múltiples y capacidades. 

Trabajan, aprenden y enseñan:

-Contenidos y conceptos de ciencia.

-La escritura creativa.

-La creatividad.

-La concienciación sobre los temas relacionados con el agua...

En la primera sesión, la profesora comenta en qué consiste la tarea, y enseña qué es y cómo se puede realizar un caligrama, enseñando múltiples ejemplos. Da respuesta a las distintas cuestiones que plantea el alumnado.

El alumnado comienza a hacer sus bocetos, teniendo en cuenta que ha de crear el dibujo y el texto. La profesora guía y acompaña al alumnado cuando plantea alguna dificultad, tanto en la comprensión de qué tiene que hacer, como en la forma de realizarla.

Una vez finalizado el boceto, el alumnado realiza su caligrama en un folio. Posteriormente, todos los productos finales forman parte de una exposición que permanece expuesta en el aula de Ciencias para que todo el alumnado pueda disfrutar de ella, así como el profesorado, visitantes...

A lo largo de la Unidad Didáctica y con las distintas Tareas, el alumnado ha trabajado de forma individual y en equipo, desarrollando sus inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, interpersonal, naturalista y cada uno de ellos/as, desde sus capacidades.

Como hemos podido ver en esta tarea abierta, que es una tarea más dentro del Proyecto, todo el alumnado del grupo clase ha podido desarrollar sus inteligencias múltiples y ha permitido personalizar la educación.

¿DIAGNOSTICAR PARA INCLUIR O PARA EXCLUIR? CLAVES PARA LA #ATENCIONALADIVERSIDAD

¿DIAGNOSTICAR 

PARA INCLUIR O PARA EXCLUIR?

Al hablar de la Orientación y el Diagnóstico, creo que puede ser importante y esclarecedor, saber de dónde venimos para poder ver dónde estamos y sobre todo, a dónde queremos ir. Siempre es bueno conocer la historia para poder reflexionar, analizar y avanzar.

Largo es el camino recorrido en los últimos 50 años, en el terreno de la evaluación psicopedagógica, el diagnóstico, la orientación, pero... 

¿En qué punto del camino estamos?

-Antes de la Ley de 1970   en el sistema educativo prácticamente la Orientación Educativa era inexistente.

-En 1970, con la aprobación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, (LGE) de 14/1970 de 4 de agosto (BOE 6/8/1970) se puso en marcha la Orientación durante toda la escolarización. 

-En 1977, en la Orden del 30/04/1977 se regula la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) para alumnos de Educación General Básica (BOE. del 13/05/1977). Los SOEV fueron la plataforma inicial en la creación de las nuevas instituciones de la Orientación.

-En 1982, Ley de Integración Social de los minusválidos de 13/1982 de 7 de abril (BOE de 30/04/1982) 

-En 1982, en la Orden del 09/09/1982 se regula la composición y funciones de los Equipos Multiprofesionales para la Educación Especial, dependientes del Instituto Nacional de Educación Especial (BOE del 15/09/1982).

-En 1983, en Andalucía, por el Decreto de 23 de noviembre de 1983 (BOJA de 03/12/1983) y por Orden del 25 de noviembre de 1983 se crean los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE).

-En 1985, la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, (BOE 04/07/1985) reconoce a los alumnos el derecho a recibir orientación escolar y profesional.

-En 1985, el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. En el Capítulo III de los Apoyos y Adaptaciones de la Educación Especial, en los artículos 11 y 12, se recoge la valoración y la orientación educativa.  

-En 1990, en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, 1/1990 de 3 de Octubre (BOE del 04/10/90) y en las disposiciones que la desarrollan en las Comunidades Autónomas, ya se contemplan los Departamentos de Orientación.

-En 1995, en Andalucía, en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995 (BOJA de 29/11/1995) se regulan los  Equipos de Orientación Educativa (EOE). En ellos se integran el personal definitivo de los antiguos EPOE,  Equipos de Atención Temprana y de Apoyo a la Integración (EATAI) y los Servicios de Apoyo Escolar.

-En 2002, en Andalucía, el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la Ordenación de la Atención Educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, (BOJA 18/05/2002)

-En 2002, en Andalucía, la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización. (BOJA 26/10/2002).

-En 2006, en la Ley Orgánica de Educación, LOE, de 2/2006 de 3 de mayo (BOE del 04/05/2006) se sigue consolidando la Orientación con una nueva concepción y se profundiza en la tutoría como elemento clave en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la tarea orientadora. En ella se recoge la importancia de la Orientación como instrumento facilitador de la EDUCACIÓN INCLUSIVA.

-En 2008, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la Atención a la Diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía (BOJA 22/08/2008).

-En 2010, en la Orden de 20 de agosto de 2010 (BOJA de 30/08/2010) se regula la Organización y el Funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria.

-En 2017, en Andalucía, en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el Protocolo de detección, identificación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y Organización de la Respuesta educativa, en el apartado 3: Identificación del alumnado NEAE, se recoge todo lo relacionado con la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y la respuesta educativa.

¿DIAGNOSTICAR PARA INCLUIR 

O PARA EXCLUIR?

En la actualidad, cada vez son más los Equipos de Orientación, los Departamentos de Orientación y los Orientadores/as que comienzan a replantearse:

-¿Cómo hacer una buena Orientación?

-¿Cuál debe ser la finalidad del diagnóstico?

-¿Para qué sirve diagnosticar a un alumno/a? 

-¿Es adecuada la forma de diagnosticar y los instrumentos que se utilizan?

-¿Hay formas de diagnosticar que fomenten la inclusión?

-¿Qué alternativa inclusiva hay a la hora de diagnosticar?

-¿Cómo hacer un buen diagnóstico inclusivo?

-¿Cómo puede ser el diagnóstico y la orientación para que  sea una herramienta facilitadora de la inclusión?

-¿Cómo se puede transformar el diagnóstico para que deje de ser una etiqueta?

En este blog ya he reflexionado sobre estos temas en alguna publicación.

-La Orientación educativa en equipo.

CUANDO SE DIAGNOSTICA 

PARA INCLUIR...

-El diagnóstico se centra prioritariamente en las capacidades y potencialidades del alumno/a.

-Se diagnostica al alumno/a como ser individual y social, pensando en su inclusión en el grupo clase.

-El diagnostico es una herramienta que permite proponer la intervención más eficaz dentro del aula ordinaria.

-La Orientación se centra en cómo el alumnado va a poder desarrollar todas las capacidades y en el desarrollo integral como persona.

-En las propuestas que plantea, cuenta con el profesorado especialista PT, AL, con la cooperación de los compañeros/as de clase, con el profesorado y con la familia, trabajando coordinadamente y en equipo.

-Las propuestas metodológicas que plantea contemplan metodologías activas facilitadoras de la inclusión y una buena atención a la diversidad: trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, trabajo en equipos heterogéneos, recursos múltiples, tutoría entre iguales...

-El diagnóstico y la orientación se centran en las oportunidades y posibilidades.

-Plantea claramente los Apoyos siempre dentro del aula ordinaria.

CUANDO SE DIAGNOSTICA 

PARA EXCLUIR...

-El diagnóstico se centra en las dificultades que presenta el alumno.

-Se diagnostica al alumno como ser individual, sin pensar en su ser social dentro del grupo clase.

-El diagnostico no contempla la intervención más eficaz dentro del aula ordinaria, ni propone estrategias que la faciliten.

-La Orientación se centra generalmente en los desfases curriculares que el alumnado tiene y no suele proponer ni cómo el alumno/a va a poder desarrollar todas las capacidades, ni en su desarrollo integral como persona. 

-En las propuestas que plantea, cuentan prioritariamente con los/as especialistas en PT y AL. 

-No suelen orientarse propuestas metodológicas facilitadoras de la inclusión. Se centran muchas veces en los Programas Específicos Individuales.

-El diagnóstico y la orientación se centran en las limitaciones.

-Plantea distintos tipos de Apoyo como pueden ser saliendo a las aulas de PT, AL, etc.

En el diagnóstico y en la orientación es necesario realizar un gran "cambio de mirada", para poder mirar a la persona con sus capacidades y proponer claramente las intervenciones a realizar dentro de las aulas ordinarias. 

Muchas veces, el diagnóstico se centra más en la etiqueta que poner (y no estoy diciendo que el diagnóstico no sea necesario, que lo es, y que no sea importante, que lo es y mucho), que en la orientación y las propuestas metodológicas a realizar para facilitar una buena atención al alumno/a concreto y a la diversidad, dentro del aula ordinaria.

Así pues...

-Los/as orientadores/as inclusivos, los departamentos de orientación inclusivos y los equipos externos inclusivos, es necesario que se pongan al frente de la Orientación Inclusiva y convertirse en el moto de cambio y avance, para poder realizar una gran revolución diagnóstica y orientadora. 

Me consta, que algunos de ellos están suponiendo un freno en la inclusión. Recientemente he conocido distintos casos en los que son los Orientadores/as los que recomiendan, al terminar la Educación Primaria, hacer un cambio de escolarización y están derivando a los chicos/as que llevan incluidos al menos 10 años en Infantil y Primaria, a centros específicos porque les comentan a las familias que en el instituto "no los van a atender". 

Creo que son precisamente ellos/as los que deberían estar trabajando y luchando por el derecho de todos  los chicos/as a la educación inclusiva y equitativa.

También me llegan los casos de familias que tienen ya a sus hijos cursando Educación Secundaria y son los Orientadores/as de los Centros y los Equipos Externos, los que presionan a las familias para que se los lleven a los Centros Específicos.

Por suerte, espero que estos casos no sean la norma, sino las excepciones, y que esta forma de proceder desaparezca cuanto antes. Me consta que muchos de los orientadores/as y los Equipos Externos están ya muy implicados y trabajando de una forma sistemática en hacer un buen diagnostico y una orientación inclusiva, con gran valentía y con mucha decisión y convencimiento.

-El profesorado inclusivo de los distintos niveles educativos podría conocer a cada uno de sus alumnos/as y mirar qué capacidades tiene y cuáles van a ser las mejores estrategias para que puedan aprender. 

En muchas ocasiones, y por suerte cada vez menos, el profesorado desde los primeros días de clase, realiza unos largos listados de alumnos/as para que los orientadores/as o los Equipos Externos los diagnostiquen. Yo me pregunto ¿Y mientras que los diagnostican, cómo trabajan esos chicos? Una vez diagnosticado ¿cambia la intervención que se realiza?

El profesorado tiene que implicarse y colaborar con el orientador/a en el diagnóstico inclusivo y sobre todo, a partir de él, ajustar las mejores propuestas para personalizar los aprendizajes, trabajando siempre dentro del aula ordinaria.

-Las familias inclusivas es muy importante, que una vez terminada la fase diagnóstica,  trabaje en equipo con el profesorado para centrar todos los esfuerzos y energías en el desarrollo de las capacidades de sus hijos/as. 

Es fundamental que confíen en sus hijos/as y en sus potencialidades, que les den oportunidades y que cada fracaso, sea una nueva oportunidad para aprender.

También es importante que conozcan las leyes y que no se rindan en la lucha por los derechos de sus hijos/as. 

El camino es largo, muy largo. Pero, como también digo siempre, hay que mirar a largo plazo y a la meta y poner toda la energía en mirar con positividad. 

Muchas son las familias que lucharon en la década de los 80, 90, etc, por una buena educación para sus hijos/as con dis-capacidad. Ellas, en aquellos años, no lograron alcanzar muchos de los derechos que hoy están en las leyes, pero no se rindieron. Gracias a ellas se han conseguido muchas cosas.

Las familias de hoy tienen el deber moral de seguir construyendo una sociedad, una educación y una escuela inclusiva:

DE TODOS/AS Y PARA TODOS/AS. 

Ojalá que muy pronto las aulas ordinarias dejen de ser "espacios limitantes" (tiempos, barreras, recursos...) para que en ellas puedan:   

"APRENDER JUNTOS, ALUMNOS DIFERENTES" 

Esta maravillosa frase es el título de un libro de uno de mis grandes y admirados referentes, Pere Pujolàs. 

Ojalá que todos los chicos/as puedan estar acompañados por maestros/as inclusivos que amen la Educación y que sientan pasión por la Diversidad.